Okuma bizde daha çok tahsil etme anlamında kullanılır ve anlaşılır olmuştur. Çocuk kitabı denince de akla ilk gelen de okul ve okulda okunan ders kitaplarıdır. Ya da hiç değilse, ders kitabı olmasa da, çocuğun öğrenimine bir biçimde yararı olabilecek kitaplardır. Bu anlayışın en belirgin göstergelerinden biri çocuğuna kitap seçen yetişkinin kitapları çocuğun öğrenimine göre kategorize etmeye çalışmasıdır, örneğin, ‘üçüncü sınıfa göre kitap’, ya da ‘ortaokula göre kitap’ gibi. Zaman zaman bu tür bir söyleyiş, çocuğun yaşını belirlemenin pratik bir yolu olarak kullanılmaktaysa da, çoğu kez çocuk kitabı ile okul öğreniminin bir arada algılanmasının bir işaretidir.
Ders kitapları, öğrenim programının içerdiği belli bir zaman dilimi içinde çocuğa aktarılması uygun görülmüş bilgilerin yer aldığı basılı ma teryal olarak tarif edilebilir. Bu kitapların var oluş nedeni okulda verilen eğitimdir ve doğal olarak bu kitaplar okul açılırken alınıp, okul tatile gi rerken de, bütünleme sınavları da atlatılınca bir kenara atılırlar.
Çocuk kitapları ise, yetişkinlerin okudukları roman, öykü, şiir, de neme, araştırma/inceleme, gezi tiyatro vb. edebi türlerin belli bazı biçim sel özellikleriyle çocuklara uygun hale getirilmiş olanlarına verilen genel addır. Yani çocuk kitaplarının okulla, öğrenimle, öğretimle doğrudan ilişkisi yoktur.
O halde neden yaygın olarak okul ile çocuk kitapları arasında bire bir bir ilişki varmış gibi davranılır? Bunun çeşitli nedenleri vardır. Bu nedenlerden birincisi ve en önemlisi, çocuğun okumayı öğrenme süre cinde kitapla olan zorunlu ilişkisidir. Çocuk okumayı yalnızca ders kitap larını okumak için öğrenmez, okumak onun için yaşam boyu kullanacağı bir ustalığı elde etmektir. İşte çocuk, yaşamının bu önemli aşamasında en büyük yardımı ders kitaplarından değil, çocuk kitaplarından görür. Dolayısıyla da, çocuk kitaplarıyla okulun, özellikle okumanın öğrenildiği ilkokul birinci sınıfta içiçe algılanması doğaldır.
İkinci neden çocuk kitabı yazan yazarların tutumundan kaynaklanmaktadır. Çocuk kitabı tıpkı yetişkinlerin romanları, öyküleri, şiirleri gibi edebiyat ürünleri olarak değil de, çocuğu daha iyi eğitmek için araç olarak gören yazarların bu tutumu ister istemez çocuk kitabının da okulda verilen eğitimin bir devamı olarak, onu tamamlayıcı, pekiştirici, çocuğa okulda yeterince verilmediğine inanılan dersin bir kez daha, iyice kafasına sokulması için bir araç olarak algılanmasına yol açmaktadır. Oysa çocuk kitabı edebi türlerden biri veya ötekinin çocuk okura su nulduğu bir araçtır yalnızca.
Özellikle bu ikinci neden çocuk kitabının neden ders kitabı gibi algılandığını, dolayısıyla da ders yılı bitince kitap okumanın da rafa kalktığını açıklamaktadır. Ama çok önemli bir şeyi daha açıklamaktadır. Kitabı çocuğa, sene sonunda yakacağı ders kitabı ile yanyana sunmanın günahı da yine yukarda sözü geçen türdeki yazarlardır. Çocuklara okul bittikten sonra tatilde de “biraz daha okul” vermek için yazılmış bulunan bu tür “ders veren çocuk kitapları”, çocukların kitaptan soğumasının en belirgin nedenlerinden biridir.
Oysa tatil dinlenmek içindir. Eğitim ise çok yorucudur. Sınavlar, ödevler, sözlüler ve doğasına aykırı olarak uzun saatler boyunca bir sırada hareketsiz tutulmak sonucunda çocuk gerilir. İşte tatil bu gerilim den kurtulmak, bedenini gereksindiği harekete, ruhunu gereksindiği oyuna, eğlenceye gülmeye kavuşturmaktır. İşte tam bu noktada ona, okuldaki ders ve eğitim disiplinin taşınabilir bir biçimi olan “ders veren çocuk kitabı”nı vererek yaptığınız şey hem onun dinlenmesini engelle mek, hem de çocuğun kitapların tümünden nefret etmesini kolaylaştırmak olur.
İnsan mutluluğunun belli koşullara bağlı olarak elde edilebileceği yanılgısı yaşamımızın her döneminde etkindir. Çocukluktan başlayarak ‘çok çalışırsak’ mutlu olacağımız söylenir. Bunun için de az oynamaya zaman ayırmak kaçınılmaz olur. Oyunla zaman harcarsak ‘gelecekteki’ mutluluğu elde edemeyiz çünkü. Bu durumda ders çalışmak, oynamanın karşısına çıkıverir. Az oyun oynayan çocuk tabii ki sınavlarda daha başarılı olur ve sistemin doğası gereği çoğunlukla az oynayanlar, çok oy nayıp az ders çalışanlardan daha ‘başarılı’ gözükürler. Oysa bu ‘başarılı’ların ne kadar çoğu mutsuzdur.
İlkokuldan sonra kolejlere ve Anadolu Liseleri’ne gidebilme yarışına sokulan, bunun için normal ders yükü dışında bir de kurslara gi dip gelen, içleri kıpır kıpır oynamak, uçurtma uçurmak isterken bunu bastırmak zorunda kalan zavallı günümüz çocukları da geleceğin olası mutsuzlar ordusudur işte. Savaş kızıştıkça, kursların yükü ve fiyatı artıyor, çocuklar en oyunbaz çağlarında doğal eğilimlerinden alıkonurken, “başarılı” yetişkinleri mi hazırlıyoruz geleceğe acaba? Yoksa çocukken yeterince oynamamış, bunun için de işinde ya ratıcılıktan yoksun işadamları, mühendisler, hayal gücünden payını al mamış, dolayısıyla kendisi ve içinde yaşadığı toplum için dönüştürücü çözümler üretemeyen politikacılar mı yetiştiriyoruz? Şurası muhakkak ki çoğunluğu önemli konumlara gelip, ülke üzerinde söz sahibi olabilecek kişileri yetiştiriyor bu okullar. Demek ki, ülkemizi çocukluğunu yaşamamış insanlar yönetmeye başlayacak giderek. A.S. Neill, bu konuda şöyle diyor:
“Büyüğün, çocuğun oyununa karşı olan olumsuz tavrının kökü korkudur. Yüzlerce kez o kaygılı yakınmayı duydum, ‘Ama çocuğum bütün gün oynarsa nasıl bir şeyler öğrenecek, nasıl sınavlarını verecek?’ Çok azı benim cevaplarımı kabul ederler. Eğer çocuğunuz bütün gün oynamak istediklerini oy narsa, iki yıllık yoğun bir çalışmadan sonra koleje giriş sınavlarını verebilecektir, ama oyunu yaşamın bir öğesi say mayan bir okulda ancak beş, altı ya da yedi yıllık bir öğrenimden sonra bu sınavları verebilir.”
Selahattin Dilidüzgün ise çocuğun eğitilmesi kavramının yanına, çocuğun ‘yazın eğitimi’ gibi bir kavramı uygun buluyor ve bu konuda asıl atılması gereken adımın sanat eğitiminden geçtiğini söylüyor:
“…Yazınsal yapıtların okunması düşünsel bir katılımı koşutlar. Okur, kitapla birlikte düşünmek, belli yargıları oluşturmak ve her şeyden önemlisi kitabın kurduğu gerçeklik ile kendi gerçekleri arasında sürekli bir hesaplaşma içinde olmak zorundadır. Çünkü yazınsal ürünler, gerçeği farklı bir biçimde dile getirirken kendine özgü anlatım biçimle rinden ve yöntemlerden yararlanır. Bu nedenle sanatsal içerikli yazınsal ürünleri okumanın da ayrı bir eğitimi olması zorunlu bir gerekliliktir. Bu anlamdaki bir “yazın eğitimi” ise, yazar ve yapıt ismi ezberleyerek ger çekleşmez. Bir sanat objesi olan yazınsal metni anlama ve yorumlama daha çok estetik bir duyarlığı gerektirir. Bu nedenle yazın derslerinin içeriğinin estetik ve sanat eğitimi ağırlıklı olması zorunludur.”
Öte yandan eğitim ve çocuk kitapları ilişkisine bakarken, öncelikle çocukluk tanımı üzerinde duran bazı araştırmacılar var:
“Öncelikli olarak filmler ve elektronik medyalar çocuklara, soyut anlatım biçimlerinde belli temaları ve sorunları onların deneyimlerini aşan bir bi çimde aktarıyorlar. Onlar, kendilerini yetişkin insanların dünyasını izler ken buluyorlar. İki yetişkin insanın yaşadığı çok özel bir ilişkiyi televiz yonda seyrederken onlarla birlikte yaşamış oluyorlar. Böylelikle, yetişkin biri ile çocuğun medyatik deneyimleri birbirine yaklaşıyor. Bu gelişme içinde anne baba doğal olarak kimliklerini yitiri yor, çocuk üzerinde otorite kuramaz oluyorlar.
Böylelikle, çocuk anne babasıyla değil, bir medya kültürüyle eğitilir oluyor. Medyayla çok erken dönemlerde karşılaşan çocuğa düşünce biçimini ve yaşama bakış açısını da medya vermiş oluyor. Böylelikle, çoğunlukla anne ve babanın söyle dikleriyle, medyadan öğrendikleri arasında çatışık bir durum oluşuyor. Kuşaklar arasında bulunan fark ise oldukça azalmış oluyor.
Çocuklar, yeni medyatik araçları yetişkinlere oranla daha çabuk ve ko lay kabul ediyorlar. Aynı zamanda da çok çabuk tüketiyorlar. Küçük bir çocuğun hoşuna giden ve ilginç bulduğu bir kitap, film ya da oyuncaklar, kendisinden biraz daha büyük çocuklar tarafından “çok çocuksu” bulu nuyor. Çocukların algılama hızının birkaç on yıl önceki çocuklara göre çok hızlandığı belirlenmiş. Gelişimi gösteren bir tabloda bilişsel öğrenmedeki değişim özellikle 5 ve 6 yaş arasında inanılmaz bir sıçramayla gösteriliyor. Araştırmaların sonuçları, görsel ve işitsel med yaların bilişsel gelişimi hızlandırdığını ortaya çıkardı. Çocuklar görsel ve işitsel alanda öğreniyorlar. Görsel bir belleğe sahipler. Bu da yeni bir kavramın ortaya çıkmasını sağlıyor: “Medyatik alfabe” (medyatik okuma/öğretim). Televizyondan gelen bu “yeni bilgi biçimi” olumlu bir yöne çevrilirse, çocuğun toplumsal gelişimi de sağlayabileceği uzmanlar tarafından düşünülmekte.”
Çocuklara yönelik edebiyatımız (ve aslında tüm dünyada da) az buçuk ‘eğitim özürlü’ olduğundan, çocuklara sunduğumuz kitaplar da birçok kez iki hat üzerinde gelişme göstermiştir. Bunlardan birincisini “çocukların okumaktan hoşlandığı kitaplar” olarak adlandıralım. Böyle bir adlandırmanın hemen karşısına da, hiç sözümüzü sakınmadan, şu kategoriyi yerleştirebiliriz: “Yetişkinlerin çocuklarına uygun bulduğu kitaplar…” Bu iki hattın tartışılması, çok cılız ve yetersiz de olsa, genellikle iki farklı alanda ürün veren veya bu alanlarda kafa yoranları karşı karşıya getirmiştir. Bu alanlardan biri edebiyat, öteki de eğitimdir.
Bir çocuk kitabının konusu, mekanı, tiplemeleri ve dili edebiyatçı için yararlanılabilecek özgürlük alanları olarak anlam taşırken, eğitimci için oyun parkını çevreleyerek oyun alanını daraltan dikenli tellerdir. Her iki taraftan örnekler vermek gerekirse, çocuğa psikolojik veya pedagojik hasarlar verecek bir kurgulama veya düpedüz yanlış (hatta belki tehlikeli olabilecek) bilgilerin bulunduğu bir kitap eğitimcilerin kaygılarını haklı çıkaracak örneklerdendir. (Kahramanın zehirli bir şeyi yemesi, yüksekten atlaması, vb türü, gerçekte olamayacak, ama kurgu olduğunu çocuğa iyi anlatamadığı için çocuğun gerçek sanabileceği olaylar.)
Öte yandan, içinde ‘lan’ geçiyor diye düzeyli bir çocuk romanının kötülenmesi, günümüzde padişahlar yok diye masalların bir kalemde harcanması, gerçekte olamaz diyerek zengin hayal gücü ürünlerinin karalanması da edebiyatçıları sıkıntıya sokan örneklerdir.
Oysa, bilinmesi gereken şudur ki, yanlış ya da eksik bilgilendirmenin panzehiri biraz daha bilgilenmektir. Bir kitaptaki kahraman mantar pişirip yediğinde, o kitabı okuyan çocuğun da mantar pişirmeye kalkması ve bu arada zehirli mantar yemesi tehlikesi ancak ve ancak (diyelim ki o kitapta bazı mantarların zehirli olabileceğine ilişkin hiçbir ipucu yok) hayatta o kitaptan başka hiçbir şey okumamış, hatta, Kosinski’nin ünlü ‘Being There’ (Bahçıvan adıyla Peter Sellers canlandırmıştı) romanındaki doğduğundan yetişkin olana kadar duvarlarla çevrili bir bahçeden çıkmayan ve dış dünyayla tek ilişkisi TV izlemek olan kurgusal tip için geçerli olabilir.
Gereken, geniş düzlemli bir işbirliğidir. Edebiyatçı yazdıklarıyla çocuğa zarar verebilir mi? Verebilir, örneğin berbat bir Türkçeyle. Örneğin saçma kurgularla. (Fantastik kurguyla saçmanın farklı şeyler olduğunu bilmeyerek). Edebiyat edebiyattır. Eğitsel içerik bir kitabın kötü edebiyatını mazur göstermez.
Bu, aslında uzayacak konunun önemi şu: Eğitsellik kaygısı yazarların çocukların istediğini vermesini uzun süre engelledi. Şimdi ise bu engel zorlanıyor. Yazarlar çocukları artık eskisinden daha çok gözetir oldular. Son zamanlarda gerek çeviri gerekse telif çocuk kitaplarında macera türüne ağırlık veriliyor. Ne olursa olsun, artık çocuklar bizim onlara kendi tercihlerimizi dayattığımız (ve henüz sona ermemiş olan) dönemlerden daha çok okuyacaklar.